科学思维超越常识思维_思维与科学思维

文章目录：

• 1、科学思维是什么？为什么科学思维如此重要？科学思维与科学方法的关系？科学思维和普通思维区别是什么？
• 2、科学思维包括哪些内容?
• 3、什么是科学思维,科学思维的意义是什么
• 4、如何培养科学的思维方法
• 5、科学思维真的比知识更重要吗
• 6、学科与思维的关系

科学思维是什么？为什么科学思维如此重要？科学思维与科学方法的关系？科学思维和普通思维区别是什么？

科学思维，这个名词虽然大家都在用，但究其实质，却又不知所措。

日常中，我们所说的科学思维，多是指思考的方式具有逻辑性，对事物的看法符合主流的科学理论知识。

这样的认识，是我们大多数的认识。看似没有什么大问题，其实也算是一种迷信，比如迷信科学的概念、理论、逻辑，但这种迷信给人一种安慰感，因为大家都这么认为，我也随大流嘛，随大流就是主流嘛。要错大家一起错，要对大家一起对。

我觉得科学思维如果就是这么定性的话，这和古代社会的神鬼神帝、天人感应也没什么区别，因为古代的主流看法也是这个。

所以，科学思维应该是一种实践精神，是一种实事求是的态度，是一种不轻易结论的态度，是一种敢于否定自己的态度。

科学思维包括哪些内容?

科学思维包括理论思维、实验思维和计算思维。在科学认识活动中，科学思维必须遵守三个基本原则：在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一。

科学思维跟其它有效的平行理论相互兼容

不能无视其它理论的存在。比如，“科学的神创论”如果要取代进化论这种“旧”理论，就不仅要解释已被进化论很好地解释了的所有的数据，而且不能不理睬与进化论相容得非常好的现代生物学的其它学科以及天文学、地质学、物理学、化学等的成果。

什么是科学思维,科学思维的意义是什么

科学思维是一种正确思维,只有正确思维才能成为正确推理形式,也才能形成正确的知识结论,所以,学会科学思维是至关重要的.

在教材中,“学会科学思维”是“专题一”的又一个重点,只有学会科学思维才能真正弄懂科学思维常识的重要意义.我们可以从科学思维的含义出发,通过考察科学思维的主要特点,把握科学思维的意义.

如何培养科学的思维方法

应当在学习培养科学的思维方式养成科学的思想习惯。

对于思维方式的培养，发育阶段是从小学开始，一直到大学前结束，因为人的大脑中的很多神经元随着人的长大会发生钙化，钙化之后它就不太能形成有效的连接。

因而小学以及中学阶段，尤其是中学阶段是培养科学思维的黄金时期，同时也是一个窗口期，如果在这段时期错失了机会，到大学之后很难培养。

培养孩子的科学兴趣可以从下面三个方法入手：

第一、绘本

如果单独跟孩子讲什么是重力，支撑力，不要说孩子会觉得无趣，讲起来也会觉得枯燥。

这个时候通过绘本，就可以解决两难的问题。孩子看到绘本就觉得有趣，很简单的画面，书也不厚，当孩子拿到书的时候，只要做一个陪读者就可以。

孩子一边看着图画，一边给孩子进行画面的讲解，把很复杂的事物通过很简单的图画表达出来，反正看完这套书籍后，孩子对重力、支持力，还有光什么的有了大概的印象。

第二、实验

应该没有孩子可以拒绝实验的诱惑力。可以选择一些能够在家里就进行的实验，为孩子展示。实验本身就非常有趣，能够激发孩子的好奇心和探索欲望。

而给孩子进行展示时，也可以带领孩子做一些比较简单的，孩子就能操作的实验。让孩子理解实验现象的同时，还让孩子对这个实验的过程和结果有了更深的印象，提高他们的动手能力。

多做实验会让孩子对科学兴趣浓厚，而且快乐不已。

第三、玩具

这个方法可能是很多家长都爱采用的，玩具可以培养孩子的科学思维能力。比如乐高，很多孩子都非常喜欢乐高玩具。乐高玩具让孩子在玩耍的过程中，动手能力和创作能力都得到锻炼。

孩子可以通过乐高类型的玩具，自己组装飞机、汽车等各种东西，在动手操作的过程体验到设计、组装的乐趣，又锻炼自己的科学思维。

科学思维真的比知识更重要吗

为什么这种科学知识不如思维方法重要的观点为何日渐流行起来呢？我想主要有如下一些原因。一是由于科普日渐流行，资金支持加大，很多文科或专业素养不太强，但也想做尝试的人，他们会寻求心理平衡，极力宣传知识并不重要以提升自己在业内做科普的资格；二是随着中国现在信息传播太快，人们获取信息中错误信息和谣言太多，一些人把科普简单地与辟谣关键起来，自然而然多数人就会形成科学的反思能力更重要的观念；三是现在网络上知识已经汗牛充栋，只要网络上一搜就有能找到，然而一些应景的即时性新闻充满了不完整信息和垃圾信息，难免一些科普工作人员觉得现在改善人们甄别能力和思考能力比传播知识更加有用的看法。

学科与思维的关系

一、知识本位：当前教育技术学发展的理论审视

我国的学术领域普遍存在浓郁的学科情结。作为一门新兴研究领域，我国教育技术学也致力于学科发展与建设。而学科本质上是一种知识活动，以知识生产为己任，其功能在于发现、传播和应用知识，其形式表现为教学科目与科学研究等。从某种意义上说，学科对知识生产具有重要意义，是知识生产的现代性诉求，奠定了知识生产的确定性。学科是大学教育的“第一原理”，也是“构成其他一切的基石”。总体上看，教育技术学发展与知识活动处于典型的学科发展模式。这对教育技术学发展具有重要意义，能促进教育技术学研究摆脱笼统、随意的前学科研究状态，建立起充满秩序的和确定性的逻辑框架和清晰的立场[2]。教育技术学也由此形成了自身特有的概念、规则与研究视域。

但学科模式也对教育技术学发展产生了严重的消极影响，学科是一种以“为知识而知识”的发展模式，并体现出强烈的“知识本位”特征。而且这种知识生产模式本身具有一定的封闭性，知识活动是一种基于学者的问题与兴趣的纯学术研究，其目的是为科学自身发展，但也人为地割裂了学科之间的关系，使学科之间呈现封闭倾向。而且，学科边界趋于固化，这极易导致学科发展的“孤立主义”与学科壁垒的对立。因此，当面对复杂的社会问题时，知识本位的学科研究显得较为吃力。而教育技术恰恰具有复杂性与多维性，这种单学科研究方式对教育技术问题的解决必然显得捉襟见肘。而且，教育技术学具有强烈的实践性。技术的价值指向是“如何去做”，教育技术是“运用新理念、新技术，破解教育问题，推动教育变革的创新实践领域”[3]。可见，教育技术学的实践“天性”与“象牙塔”式的知识本位学科模式相悖逆。所以，以知识本位的学科研究方式来规训开放性的教育技术学科如同刻舟求剑，必然会削弱教育技术学发展的活力。

知识本位的学科发展模式对教育技术专业发展也造成了消极影响。学科发展的封闭性与学科壁垒导致了落后的人才培养模式和局限性的专业视野，其中最突出的现象便是教育技术专业发展的萎缩，专业招生与学生就业都存在巨大压力。造成这种现象的原因固然是多方面的，但知识本位的固化模式是其中的内在原因之一。教育技术专业培养目标较为滞后，往往注重知识的教学，但忽视了社会需求与创新能力的培养。而当前教育技术专业普遍存在“课程体系庞杂，实践环节薄弱”“教育技术专业课程教学改革迟缓，课程设置多年不变，讲授内容更新缓慢”等问题[4-5]。可以说，教育技术专业发展的封闭性与社会需求相脱节，无法满足社会需求，并导致了教育技术专业呈现日益萎缩的发展局面。如有研究指出，“就业去向主要是各级学校的信息技术课程教师;教育相关行业的教学设计和教学资源的开发、应用、管理与评价人员;继续攻读硕士学位的研究生”[5]。“教育技术学专业所培养的博士毕业后做选择时，较少选择教育信息化一线实践岗位，多数选择高校教育技术学专业教师岗位，以至于教育技术学人才培养进入一种自循环式封闭模式”[3]。

所以说，知识本位的发展模式的支配下，教育技术学发展陷入瓶颈，并与社会发展和需求出现脱节现象。因此，教育技术学应打破知识本位的发展模式，寻求超越之路，从而立足于教育实践，投身于教育信息化浪潮之中。

二、学科思维：知识本位的超越之路

学科思维成为教育界讨论的热点话题。随着信息时代的到来与知识量的激增，以传输知识为主的教育模式已不适应时代发展，提升学生素养成为教育发展亟待解决的问题。而且，教育的最终目的也是培养知识的创造者与思考者，而不是知识的接收器。所以，学科思维理应成为教育发展的关键点。虽然有研究对学科思维进行探讨，但都对其内涵语焉不详。本研究认为，学科思维是一门学科在特殊使命引导下的，以一定的学科知识为基础，以相关的概念学科语言为载体，形成的专门化的发现问题、分析问题与解决问题的思维方法及过程。

学科思维在头脑中不是自然形成的，而是经过长期的学科探索与实践并由相应的知识传统与行为准则逐渐升华而形成的。学科思维一旦在学科从业者中获得稳定的认同感，就会形成一种独特的方法系统或由此而来的话语体系，并表现为一种专业化能力、自然而然的思维习惯或定势。也就是说，当主体面对某特定事件时，会产生一种出于本能、不假思索的应对方式或思维性格。比如，数学思维表现为量化、公理化的认知形式，能透过复杂现象来揭示其蕴含的深刻规律及本质特征，进而能给人们带来认识的简洁性与深刻性，以及可知性、公理性、抽象性、确定性、条文性、可计算性等理性化品质[6]。从某种意义上说，学科思维具有本源性意义，是学科发展之“道”的体现。

学科思维具有抽象性与统摄性，其外显还需借助于逻辑推理，其逻辑基础是形式逻辑，包括演绎逻辑、归纳与类比逻辑，“将注重于新的知识、新的概念和新的原理，以及在不同情势下新的语言表述方式。它将不可避免地偏向于逻辑推演或形象把握等细致的技术和策略”[7]。因此，学科思维具有方法论意义，能克服经验性、随意性与偶然性因素的制约。另外，学科思维与学科知识的关系并不是泾渭分明的，而是相互依存、相互塑造。一方面，知识是思维的活动要素和存在条件。知识是思维之源，没有知识便没有思维。“思维和精神是理解、运用知识的基础，知识是精神与思维、能力的载体。”[8]从这种意义上看，知识则是思维活动的对象，并通过思维活动显现出知识的力量与人的智慧。而且，知识也是思维产生的重要条件，人们的思维能力与观念是人们在知识探索与实践过程中逐渐形成发展起来的，是知识内化的结果。另一方面，思维是知识创造的重要前提。知识被认为是思维加工的产物，“思维是知识发生中的加工机器、必要条件和必经环节”[9]，而新知识会随思维活动的开展而产生。可以说“思维为本，知识为流;思维是前提，知识是产品……学习必须优先发展思维能力”[9]。特别是在教育中，思维训练的重要性备受重视。“授人以鱼不如授人以渔”的谚语则形象地说明了思维方法的重要性。可以说，思维表现为知识内化于心的特殊能力，既源于知识又超越知识。从某种意义上，思维是第一性的，而知识是第二性的;学科思维是一个学科的灵魂，而知识则构成了学科的血肉。